¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivsta?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico, es decir entonces que dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas, es decir mas allá de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepción errónea)
Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero en realidad, no lo serían desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no podrían considerarse ilógicas en tanto cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
Características de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista científico.
2. Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.
Cambio conceptual Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la congnición situada (Spada, Cravita y Haidén), nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado(DiSessa) lo que debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitución de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogoría ontológica (Chi), de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una reestructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
También en el enfoque de la Reestructuración radical y reestructuración débil, (Carey) también ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero está sustitución no sería gradual sino repentina.
Y finalmente, la teoría de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.
Algunos interrogantes didácticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de clase, están relacionados con:
1. Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual
3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuación misma de este concepto para cada caso en particular así como los procesos vinculados con diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instrucción en relación a los diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), "Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?", en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico, es decir entonces que dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas, es decir mas allá de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepción errónea)
Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero en realidad, no lo serían desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no podrían considerarse ilógicas en tanto cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
Características de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista científico.
2. Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.
Cambio conceptual Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la congnición situada (Spada, Cravita y Haidén), nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado(DiSessa) lo que debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitución de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogoría ontológica (Chi), de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una reestructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
También en el enfoque de la Reestructuración radical y reestructuración débil, (Carey) también ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero está sustitución no sería gradual sino repentina.
Y finalmente, la teoría de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.
Algunos interrogantes didácticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de clase, están relacionados con:
1. Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual
3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuación misma de este concepto para cada caso en particular así como los procesos vinculados con diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instrucción en relación a los diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), "Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?", en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.
5 comentarios:
El texto abre con una pregunta y considero que sí es posibie enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista y que representa una alternativa para hacerlo de una forma diferente a lo tradicional: repitiendo fórmulas o procedimientos que no se entienden, ni se sabe para qué sirven.
Como se habla de una construcción se parte de un "cimiento" que está representado por las ideas previas que tenga el alumno, como producto de su experiencia personal, de los conocimientos que anteriormente adquirieron y que quizá no son completamente correctos en función de lo que se requiere.
Cuando esto último sucede es necesario la modificación de las estructuras cognitivas que le permitan al alumno hacer una reestructuración de sus conocimientos considerando los factores personales del alumno como: edad, motivación, forma en que adquiere sus conocimientos, etc., ya que influyen en él de diferente grado y forma.
Así por ejemplo para enseñar el principio de Arquímedes,se puede diseñar una demostración básica que haga que el alumno recupere sus ideas previas al respecto, quizá no bajo el nombre científico, pero sí en función al contenido, por ejemplo, puede mencionar por qué no se hunde un barco; qué pasa cuando se introducen objetos en una cubeta con agua; incluso desde imaginarse quién es Arquímedes.
Esto con la finalidad de "conocer los cimientos del alumno", para así modificar algún elemento erróneo, si es necesario y/o partir de esta base, haciendo que su comprensión sea mayor y le encuentre una utilidad real de tal principio.
Así considero que podría ser una alternativa para enseñar física, química o matemáticas, en lugar de entrar de lleno al cuerpo del contenido.
La lectura inicia con la siguiente interrogante ¿ Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista? Si consideramos que las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno, entonces se debe partir de las características de éstas: no son correctas (científico), normalmente son específicas, a veces no son fáciles de identificar, generalmente se relacionan con la vida cotidiana del alumno, pueden ser solo representaciones difusas hasta un modelo mental, algunas veces son muy resistentes al cambio.
Así es que para dar un cambio conceptual en diferentes posiciones teóricas existen diferentes teorías:
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado, lo que se debe cambiar son los fragmentos. Otro enfoque es la del cambio de categoría ontológica (chi). En la teoría – marco (modelos mentales), se requiere de una reestructuración. En el enfoque de reestructuración radical y reestructuración débil, también se basa en una reestructuración; en la teoría metacognitiva es necesario que se modifique las estrategias congnitivas del alumnos.
Como docente tenemos que tener en cuenta estas ideas previas en la enseñanza de ciencias experimentales, ya que se pueden dar discusiones en el aula, disminución de la motivación, se pueden dar varios cambios conceptuales, etc.
Como docente, independientemente del tipo de asignaturas que imparto, considero que esencial el diseño y aplicación de estrategias para conocer los conocimientos previos, es un paso importante, sin conocer los conocimientos previos de los alumnos, es como partir de algo desconocido para llegar a algo también desconocido.
El texto inicia con una pregunta: ¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista?
Si, ya que el constructivismo son los aprendizajes que se van construyendo a partir de las ideas previas de los alumnos, para adquirir un nuevo conocimiento. Sin embargo hay ideas previas que provienen de la experiencia de los alumnos sobre el comportamiento del mundo físico, pero estas ideas, no siempre coinciden con el punto de vista científico y entonces dichas ideas son “erróneas” científicamente, pero no para el alumno porque estas ideas son útiles en el proceso cotidiano de la información.
Una concepción constructivista del aprendizaje implica la formación progresiva de la persona mediante su interacción con el ambiente y esto supone su propia actividad basada en ideas previas que posee y apoyada en sus intereses.
Son muy importantes las ideas previas (experiencias vividas) que traigan los alumnos para cualquier aprendizaje, así como las habilidades para poder manejar cualquier instrumento y llegar a un conocimiento científico. Para llegar a ello se necesita de las ideas previas para partir a la construcción del nuevo conocimiento que el docente enseña al alumno.
Desde el punto de vista científico las ideas previas son erróneas, no son fáciles de identificar ya que están implícitas y están guiadas por las experiencias individuales de cada alumno y se van construyendo en forma personal, son importantes para cada sujeto que las vive, que las trae muy arraigadas y difíciles de modificar. Cada alumno actúa dependiendo a la experiencia que tenga.
Los alumnos pueden estar aprendiendo a partir de las experiencias vividas, pero cuando se trata de resolver una ecuación, combinar un reactivo, etc., se necesita el conocimiento científico para llegar a la comprobación. No olvidando que todo alumno parte de las ideas previas.
El cambio implica una restructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
La restructuración radical y la débil, también han de producirse mediante una restructuración que cambia una teoría por otra, esta sustitución no seria gradual si no de manera repentina.
Otro aspecto importante es la teoría de los cambios metacognitivos la cual sugiere que para que se produzca el cambio conceptual es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujeto es decir adoptar cierta perspectiva que le permita comprenden que es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Al comienzo del artículo se enfrenta uno con la siguiente pregunta: ¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista? Y puede uno (como en mi caso) responder con un si irreflexivo, pero al ir adentrándose en la lectura te das cuenta que aunque en apariencia podría ser sencillamente posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista, pero que para llevar acabo esta tiene muchos factores que bien podrían afectar el objetivo del docente. Uno de los factores que pueden influir de forma importante son los conocimientos previos del alumno pues ya que si bien el alumno no puede tener ideas previas que provienen de su experiencia, por lo que considero que la forma correcta de enseñar desde la perspectiva constructivista se debe partir de las características de éstas que pueden ser no correctas (científico), normalmente son específicas, las cuales no son fáciles de identificar, generalmente se relacionan con la vida cotidiana del alumno, pueden ser solo representaciones difusas hasta todo un modelo mental, en algunas otras ocasiones son muy resistentes al cambio por lo que el docente se enfrenta a una gran problemática que deberá enfrentar preparándose con anticipación; Los docentes debemos considerar las ideas previas que tienen los estudiantes ya que pueden propiciar discrepancias en el aula, pero que si se saben aprovechar podrían significar un gran apoyo para el docente, considero que se puede motivar al alumno a que compruebe esas ideas previas y que las compare con las teorías científicas existentes, de tal forma que se genere el cambio conceptual de las ideas de los alumnos y por tanto generar ese conocimiento científico “correcto” o “idóneo” buscado por el docente.
Mi punto de vista es que, si es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivista, pero que el profesor deberá tener consideraciones sobre los “conocimientos o ideas previas” del alumno, y que debo identificarlas y sacar provecho de ellas para lograr que el alumno las modifique o reconstruya.
Las ciencias experimentales si se pueden enseñar desde una perspectiva constructivista. El constructivismo es el aprendizaje que se van teniendo mediante ideas previas, para obtener un nuevo conocimiento. Una concepción constructivista del aprendizaje implica la formación progresiva de la persona mediante su interacción con el ambiente y esto supone su propia actividad basada en ideas previas que posee y apoyada en sus intereses.
La mayoría de los alumnos no saben explicar los fenómenos científicamente, saben que llueve, que existe un cambio climático, pero sin embargo, no saben las condiciones que propician estos factores. La enseñanza de las ciencias experimentales le dará la información para entender estos fenómenos y la posibilidad de interactuar con su ambiente.
Los alumnos pueden estar aprendiendo a partir de las experiencias vividas, pero cuando se trata de resolver una ecuación, combinar un reactivo, etc., se necesita el conocimiento científico para llegar a la comprobación. No olvidando que todo alumno parte de las ideas previas.
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