domingo, 26 de octubre de 2008

La enseñanza desde una perspectiva cognitiva

Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se consideran los contenidos específicos sobre determinado tema sino también la consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos, la concepción subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.


La enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para , aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Implicaciones pedagógicas
Como afirmó , el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó , el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas . Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del “ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio . De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están relacionados con la motivación de los alumnos en tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias “mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.

La enseñanza para el cambio conceptual
Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría explicativa de la realidad . Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedagógicasLas estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal. Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una nueva teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infalsables, esto es más generalistas. También, podría criticarse en esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo científico... y efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples
La Teoría de las cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedagógicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingüísticas y lógico matemática. Del mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, postulará que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente elexperimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.


Síntesis conceptual



Bibliografía
BRANSFORD Y VYE. “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la enseñanza”. En Curriculum y cognición. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
DEL CARMEN, L.(1996), “Cap.5", en: El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, Cuadernos de Educación, Nº 21, ICE, Barcelona.
GARDNER, H (1996), “Cap. 2; Una versión madurada” (con Joseph Walters) en Gardner, H. Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós.
NOVAK Y GOWIN (1998), “Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo”, en: Aprendiendo a aprender, Martínez Roca , Barcelona, pp. 33 a 100.
POZO, J.I. (1994), “Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”, por María del Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo Municio y “Cap. 5: La solución de problemas como contenido procedimental de la educación obligatoria”, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angón, en: La solución de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 1 La enseñanza y sus enfoques” en: Estrategia de enseñanza y diseño de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), “Cap. 4: Construir conocimientos: ¿saltando entre lo científico y lo cotidiano?, por Pilar Lacasa , “Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”, por María José Rodrigo, en: La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós
STONE WISKE, M. (1999), “Cap. 2: ¿Qué es la comprensión?”, “Cap.3: ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión?”, en: Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseñanza para la comprensión, Paidós, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 1

El aprendizaje de la historia

La historia es transmisora de valores, actitudes e idelogías. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del historiador requiere siempre de una selección de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hipótesis al buscar la explicación de un acontecimiento histórico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy diferentes entre sí y las interpretaciones históricas son susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo.

¿Qué debemos tener en cuenta respecto a la enseñanza de la historia?
1. Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e ideologías que forman parte de la identidad nacional y e individual.
2. Concepción epistemológica: estas carácterísticas epistemológicas implican que la concepción sobre qué es la historia no sea una concepción única y determinada.
3. Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son controvertidas. estas relaciones tienen incidencia en el estudio de la historia pues otorgan un marco de referencia que permitirá o no un conocimiento más profundo y acabado de la misma
Si bien el aprendizaje significativo requiere también memorización como requisito necesario para la comprensión, cuando concepción de aprendizaje se haya vinculada únicamente a la memoria, esto no resulta suficiente para que una disciplina como la historia sea aprendida en los términos demandados por sus características epistemológicas, las cuales, como hemos señalado, incluyen la relación de perspectivas relativas así como el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de la historia.
Por otra parte, la concepción epistemológica de la historia, como la de una disciplina que carece de una concepción única en el sentido de "verdadera", implica que el alumno sepa que las explicaciones de los procesos históricos pueden modificarse total o parcialmente a través del tiempo en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o documentos. Este punto es importante a la hora de definir una manera de entender la historia como algo cerrado y acabado o como realmente es: abierta y relativa.
M. Limón y M. Carretero en el estudio empírico, realizado dentro del paradigma "experto-profano", presentado en el capítulo "Razonamiento y solución de problemas con contenido histórico, arriban a interesantes conclusiones respecto a la particularidad del aprendizaje de la historia.
La investigación parece demostrar que existe influencia del contenido del problema dentro de los procesos. En efecto, sería necesario considerar las características particulares del dominio específico de conocimiento sobre el cual está diseñada la tarea con la que trabajará el estudiante en el momento de investigar tales procesos.
El estudio citado en la bibliografía se corresponde con un proceso histórico, y en este sentido, el carácter relativista de este saber así como también la importancia de otras nociones como las temporales y la contextualización axiológica / cultural del pasado que afectan tanto al profano como al experto.
Los problemas con contenido histórico se caracterizan por ser abiertos y poco definidos, carácter deductivo, careciendo de un lenguaje formal o simbólico, la dimensión temporal determinante, relativización contextual que exige la coordinación de diferentes perspectivas por lo que no existiría una única solución válida, y en general, una relación directa con el desarrollo argumental en donde la respuesta final puede adquirir un formato narrativo.
De acuerdo a las características descriptas, el "razonamiento informal", razonamiento que estaría ligado a la toma de decisiones en problemas cotidianos, sería el tipo de habilidad que incidiría influyentemente en el aprendizaje de la historia. Este tipo de razonamiento, que se caracteriza por la ausencia de un código de notación formal (que lo diferencia de lo lógico-formal) se caracteriza especialmente por la adquisición de competencias que propician la identificación de información relevante y así como en la elaboración de argumentos consistentes conforme a las soluciones propuestas. El estudio intenta rastrear los procesos utilizados para el razonamiento histórico y sus diferencias entre los grupos expertos y profano para evaluar cómo es el desarrollo (si lo hubiera) en el dominio específico para este caso que es la historia.
El estudio detectó que si bien no se manifestaron grandes diferencias en cuanto al número de evidencias utilizadas para resolver el problema, ni a la frecuencia con que estas fueron utilizadas, el grupo con mayor nivel de especialización contextualizó el análisis con un mayor nivel de profundidad, realizando además distinciones más precisas respecto a efectos de mediano y largo plazo.
Los investigadores sugieren finalmente que tanto la dimensión temporal como la contextualización de la información conforman habilidades que se hallan implicadas en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido histórico que incluso podrían desarrollarse a partir de la adquisición de conocimientos en el campo histórico. Estos resultados coincidirían con la segunda vertiente de las que intentan responder al problema de si los procesos cognitivos son mas bien de tipo general o de tipo específico y de dominio, que considera que el paso del profano al experto es gradual y se expresaría en un mayor grado de organización y estructuración de la información.
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Razonamiento y solución de problemas con contenido histórico", en: Carretero, M. (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires, pp.117-157.
LIMON, M. (1998), "Algunos problemas de fondo en el aprendizaje.-enseñanza de la Historia", en: Cuadernos de Pedagogía, 268, pp.78-81.

La enseñanza de ciencias experimentales

¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva constructivsta?
Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico, es decir entonces que dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas, es decir mas allá de las diferencias propias de la experiencia individual ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y mas o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir un saber que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
Misconception (concepción errónea)

Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero en realidad, no lo serían desde la perspectiva del alumno en tanto indican las representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no podrían considerarse ilógicas en tanto cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.

Características de las ideas previas de los alumnos
1. No son correctas desde el punto de vista científico.
2. Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para identificarlas.
3. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
4. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. Se corresponden con construcciones personales
6. No tienen todas el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia.
7. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
8. El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños nos fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente. Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas.

Cambio conceptual Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la congnición situada (Spada, Cravita y Haidén), nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado(DiSessa) lo que debe cambiar son los fragmentos (p-prims), puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio estructural hacia la sistematicidad en una nueva estructura y no una mera sustitución de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de cateogoría ontológica (Chi), de acuerdo a este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou, Brewer) el cambio implica una reestructuración, esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.
También en el enfoque de la Reestructuración radical y reestructuración débil, (Carey) también ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero está sustitución no sería gradual sino repentina.
Y finalmente, la teoría de los Cambios metacognitivos (White y Gunstone) sugiere que para que se produzca el cambio conceptual, es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del sujetos, esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y cual es la utilidad del aprendizaje.

Algunos interrogantes didácticos.
Algunos de los interrogantes que surgen respecto al cambio cognitivo dentro de la sala de clase, están relacionados con:
1. Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno
2. La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual
3. La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la adecuación misma de este concepto para cada caso en particular así como los procesos vinculados con diferentes grados de especificidad
4. Las convenicencia o eficacia de diferentes estrategias de instrucción en relación a los diferentes tipos de cambios conceptuales
5. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual

Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1996), "Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las Ciencias?", en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar: las Ciencias Experimentales, Aique, Buenos Aires, pp.19-45.

El aprendizaje de conceptos científicos

(Aprendizaje significativo y cambio conceptual)

Los contenidos verbales del currículum, de los datos a los conceptos
Podemos diferenciar en los currículos tres tipos principales de contenidos verbales: los datos, los conceptos y los principios. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos y hechos concretos, algunos de los cuales deben enseñarse en las aulas, mientras que otros son de conocimiento público. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es decir, relacionar tales datos dentro de una red de significados que explique por qué se producen y qué consecuencias tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los casos, reproducirlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo.
Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como una un conjunto de datos o como un sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la ciencia y por consiguiente, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación completamente distintas. Ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse complementarios, pero su peso en el currículo no puede ser equivalente.

Tienen que aprender datos los alumnos
Toda decisión sobre selección y organización de contenidos debe tomarse en función de las metas a las que esté dirigido. Las leyes del olvido en general son poco condescendientes con el aprendizaje factual. Si los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos básicos de la ciencia, aún más dificultades tienen para recordar los datos que no comprenden.
No puede enseñarse ciencia sin datos. Ahora bien, estos datos, no deberían ser un fin en sí mismos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento verbal más próximas a la comprensión. Los datos no se justifican sino promueven conductas o conocimientos significativos

La comprensión de conceptos: aprendizaje significativo y conocimiento previo
El aprendizaje de hechos o datos supone un copia más o menos literal por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. Esto proceso de repetición ciega será insuficiente para que el alumno puede llegar a los conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una información que se le presenta, esto es cuando "comprende". Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos anteriores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repetición, el aprendizaje significativo requiere comprensión. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rápidamente sin repaso, los segundos solo se olvidan lentamente.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluación
- Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas
- Evaluar en situaciones y tareas nuevas
- Evaluar al comienzo de las sesiones
- Valorar las ideas personales de los alumnos
- Valorar las interpretaciones y concpetualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea aceptada
- Utilizar técnicas indirectas
Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. El material no solo debe estar organizado en sí mismo sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta.

Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo
a. Relativas al material: Organización (estructura lógica o conceptual explícita) y Vocabulario y terminología (adaptados al alumno)
b. Relativas al aprendiz: Los conocimientos previos y la predisposición favorable para la comprensión a través de la búsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende.
Siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la activación de ideas previas que le permitan comprender el tema, sin embargo, esto no garantiza que el aprendizaje sea adecuado. Efectivamente, la enseñanza de la ciencia apenas cambia los conocimientos previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos científicos que se aspira a enseñar. A menudo, en lugar de realizar una reinterpretación de los conocimientos previos, se asimila la ciencia a los conocimientos cotidianos
Los conocimientos previos resisten a la modificación a través de la instrucción y la tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las intuiciones personales ha sido objeto de numerosas investigaciones dentro de la didáctica de ciencias y constituyen el enfoque predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio de los conocimientos previos que poseen los alumnos.

El origen de las concepciones alternativas
Las concepciones alternativas no son un problema más sino otra manifestación más del mismo problema con dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales: la desconexión entre el conocimiento que los alumnos generan para dar sentido al mundo que los rodea, un mondo de objetos y personas y el conocimiento científico, plagado de extraños símbolos y conceptos y conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real, mientras que el conocimiento conceptual de los alumnos traen al aula y con él sus actitudes y procedimientos, refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio temporales del aquí y ahora, la ciencia que les enseña se mueve más en la realidad virtual de mircorocosmos y del macrocosmos. Sólo una relación entre estos diferentes niveles de analisis de la realidad basada precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos.
De acuerdo con la psicología evolutiva, la necesidad de predecir y controlar, empieza desde la cuna. Algunas hipótesis muy sugestivas especulan que ya desde el nacimiento los bebés tienen ‘teorías’ respecto al funcionamiento de los objetos y las personas. Otras concepciones no sería ya innatas sino culturales... y finalmente, otras días, ganarán espacio a partir de la enseñanza sistemática, dentro de las aulas: el uso más o menos acertado de metáforas acaba con impregnar el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las concepciones de los alumnos tienen tanto un origen sensorial, cultural y escolar.

El origen sensorial (las concepciones espontáneas)
1. Semejanza entre causa y efecto
2. Contigüidad espacial
3. Contigüidad temporal
4. Covaración cualitativa entre causa y efecto
5. Covaración cuantitativa entre causa y efecto
Estas reglas estarían muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo humano como procesador de información con recursos limitados y por lo tanto restringe el espacio de búsqueda ante una situación de incertidumbre. Por otra parte, para algunos alumnos no se trata de conocimientos verbales (en tanto no pueden explicar su conocimiento verbalmente) sino tan solo "teorías de actuación", es decir, nociones procedimentales.
Origen cultural (las representaciones sociales)
El alumno es bombardeado por diversos canales de comunicación que le proporcionan casi sin filtro, conocimientos aparentemente cinéticos que pueden ser, bastante incongruentes entre sí. La escuela debería ayudar a reconstruir el saber cultural, pero a veces, se transforma en una fuente de ideas confusas y concepciones alternativas.

Origen escolar (concepciones analógicas)
Únicamente se refiere a esta fuente para hacer referencia a posibles errores de los alumnos generados aparentemente por la enseñanza escolar.
Sucede que al no presentarse el conocimiento científico como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tiende a asimilar los conocimientos escolares a otras fuentes de "conocimiento científico" sobre el mundo. Los modelos científicos se mezclan, se difuminan, en aquellos ámbitos del discurso cotidiano, con referentes comunes.
Las concepciones alternativas como teorías implícitas
Estas concepciones alternativas que los alumnos mantienen al enfrentarse a la mayor parte de los conceptos y fenómenos científicos no son algo arbitrario o casual, no son el resultado de un error, una irregularidad o fallo de su sistema cognitivo, sino por el contrario, el producto de un aprendizaje en la mayor parte de los casos informa o implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo, hacerlo más previsible y controlable.
Las concepciones alternativas no son algo accidental o coyuntural sino que tienen una naturaleza estructural sistemática, el resultado de una mente o sistema cognitivo que pretende dar un sentido al mundo definido no solo por las relaciones entre los objetos físicos que pueblan e l mundo, sino también por las relaciones sociales y culturales que se establecen en torno a esos objetos. La enseñanza de la ciencia pretende que los alumnos compartan estas otras producciones tan elaboradas que son los modelos y teorías de la ciencia, requiere superar o trascender esas representaciones de primera mano, un tanto superficiales, que nos ofrecen el sentido común y la cultura cotidiana. Para ello es necesario conocer algo más sobre cómo están organizadas esas concepciones alternativas y qué es lo que hay que cambiar en el llamado cambio conceptual.
Tanto en la historia de la ciencia como en su aprendizaje, el cambio no implica tanto sustituir unas ideas por otras, como modificar las relaciones entre esas ideas que son las que determinan su significado. La nueva teoría científica no abandona todas las ideas de las teorías precedentes sino que las reestructura cambiando su sentido en el marco de la teoría.
Las verdaderas concepciones alternativas son producto de una teoría de dominio, constituida por el conjunto de representaciones de diverso tipo activadas por sujetos antes contextos pertenecientes a un dominio dado. Estas teorías de dominio sería menos accesibles tanto para el investigador como para los propios procesos de explicitación del sujeto. Esto no significa que el alumno mantenga explícitamente teoría de domino alguna que le permita expresar dicha regularidad conceptual de acuerdo a lo que inferimos a partir de sus acciones y predicciones. En este sentido, las teorías de dominio requieren un mayor esfuerzo cognitivo y una mayor cantidad de práctica para su explicitación.
En esta línea, el modelo de Karmiloff Smith observa que las teorías de dominio si bien son implícitas en el sentido de no ser accesibles a la conciencia del sujeto, se hallan explícitamente representadas en la memoria. La explicitación sería un proceso continuo que implicaría diversos niveles de redescripción representacional basados en códigos de reciente abstracción o formalización. Un conocimiento puede ser explícito sin ser conciente sin ser verbalizable, pero las formas superiores de explicitación implican la capacidad de redescribir fenómenos o situaciones en términos de lenguajes y códigos con notable nivel de abstracción o descontextualización como los lenguajes de las ciencias. Si bien las teorías de dominio son menos accesibles a la conciencia y más difíciles de explicitar ya que requieren tomar conciencia de distintas representaciones activadas en contextos diferentes son representaciones más estables y persistentes que los modelos mentales.
Las teorías de dominio determinarían la concepciones que activaría cada sujeto en respuesta a las demandas específicas de cada situación con creta, cuyos rasgos esenciales estructurales, vendrían dados por la estructura de sus teorías en ese dominio.
Las teorías implícitas estarían construidas de hecho a partir de un conjunto de reglas o restricciones en el proceso de la información que determinarían no solo la selección de la información procesada sino también las relaciones establecidas entre los elementos de la información. Podríamos decir que estas teorías serían una especie de sistema operativo de funcionamiento cognitivo. Un rasgo importante de las teorías implícitas es que tendrían un carácter más general que las propias teorías de dominio ya que las representaciones activadas por los sujeto sen diversos dominios podrían compartir las mismas restricciones de procesamiento, el mismo sistema operativo. Las teorías implícitas serían aún más estables que las propias teorías de dominio. Distintas teorías de dominio pueden sustentarse en los mismos sujetos implícitos, el carácter continuo y estático de la materia, determinado por la interpretación de esas situaciones en forma de relaciones causales lineales y de una analogía entre el modelo y la realidad que representa. El alumno puede cambiar su teoría de dominio pero manteniendo los mismos supuestos implícitos.

Principios epistemológicos
Afirma Vosniadou que entre las teorías científicas y las teorías de dominio mantenidas por los sujetos, existe una incompatibilidad básica debida a ciertos supuestos epistemológicos impuestos por la teoría marco, o teoría implícita, al sistema de creencias de los alumnos, que no serían compatibles con los supuestos subyacentes a la teoría científica. Las teorías de dominio generadas en cada uno de estos ámbitos adoptarían de forma implícita y por tanto acrítica, la forma de esos principios, se formatearía de acuerdo con ellos. Algunos de estos principios diferirían de los aceptados por las teorías científicas que, no tratan tanto de la realidad como de los modelos elaborados para dar sentido a la realidad. Estos diferentes principios epistemológicos dan lugar de hecho a diferentes teorías de dominio. En nuestro conocimiento cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta de los objetos y no el producta de la relación entre esos objetos y otros objetos. De esta forma, están estableciendo restricciones a sus teorías de la fuerza que van a hacer imposible la asimilación del modelo newtoniano como un sistema de interacción y equilibrio dentro de un modelo formal. De la misma forma, no concebimos el color como una relación entre la luz que ilumina el objeto y el ojo que lo percibe, sino que atribuimos el color como una propiedad absoluta, real de ese objeto... sin embargo, para una persona daltónica, ese libro no será rojo.

Principios ontológicos
Chi desarrolló otra teoría del cambio conceptual en la que éste se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológica entre la teoría científica y la teoría mantenida por el alumno. Según este modelo, las personas clasificamos todos los objetos del mundo en un número limitado de categorías ontológicas a las que atribuimos determinadas propiedades. En efecto, es esta la utilidad fundamental de las categorías y conceptos: hacer más previsible el mundo asimilando los fenómenos nuevos a entidades ya conocidas. Según Chi, en la parte más alta de nuestra jerarquía ontológica, habría tres categorías fundamentales (materia, procesos y estados mentales), subdivididas a su vez en otras categorías menores. Desde estas categorías, interpretamos el mundo y cambiar nuestra concepción del mundo implica una modificación en las atribuciones ontológicas.

Principios conceptuales
Una diferencia fundamental entre las teorías cotidianas y las científicas se halla en la forma en que se estructuran los conceptos.
Causalidad lineal frente a interacción de sistemas
Mientas que en las teorías implícitas la relación causa efecto es en un solo sentido, en las teorías científicas se trata de una causalidad compleja en donde se hace evidente la interacción de sistemas.
Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio
La tendencia del pensamiento cotidiano es la de centrarse en el cambio más que en los estados de manera tal que los alumnos suelen centrarse en lo que se transforma ignorando lo que se conserva... pero la mayor parte de los conceptos científicos implican una conservación. Comprender la naturaleza como un sistema de equilibrio entre diversos parámetros es uno de los logros más sustantivos del conocimiento científico.
Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación
En la vida cotidiana, tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los hechos que escasamente somos capaces de cuantificar, sin embargo la ciencia se caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no solo si existe una relación entre los hechos sino también en qué cantidad existe.
Las teorías científicas implican proporción en tanto que suponen relaciones entre conceptos, probabilidad en tanto que numerosas concepciones científicas llevan implícita la noción de ‘azar’ y la correlación supone el análisis de datos estadísticos que permiten leer el comportamiento de las variables bajo análisis.

¿Qué es lo que cambia en el cambio conceptual?







Construir los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales del conocimiento científico no implica necesariamente abandonar el ‘sentido común’ sino más bien trascender su significado sin que obligadamente dicha superación sea trasladad a otros dominios (aunque sin duda podría favorecer esa superación en áreas próximas).

Cambio epistemológico
En nuestro conocimiento cotidiano, solemos asumir una posición realista de manera tal que el mundo es tal cual como éste se muestra a nosotros. Esta tendencia realista resulta (al menos en nuestra cultura) bastante dominante y difícil de superar incluso en el ámbito científico, en el que mucho tiempo ha predominado una concepción positivista según la cual la función de la ciencia era ‘descubrir’ la estructura y el funcionamiento de la naturaleza en vez de construir modelos para interpretarla. Esta tendencia realista parece estar muy arraigada al sistema cognitivo humano, de hecho, las primeras concepciones sobre el conocimiento y su adquisición surgen alrededor de los 3 y 4 años y parecen tener ya, un fuerte componente realista. Pero esta concepción suele evolucionar a medida que el niño se desarrolla, la instrucción también contribuye a la formación de un ‘realismo interpretativo’, de acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo la de copiar la estructura del mundo de modo tal que nuestro conocimiento es una suerte de copia de la realiad (en otras palabras, cuanto más exacta es la copia, más verdadero es el conocimiento, aunque esta no se logra definitivamente por obstáculos diversos –cognitivos, sociales, perceptivos-). Así parecen concebir la adquisición del conocimiento científico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por sus concepciones ‘alternativas’, falta de atención, bajo desarrollo cognitivo, etc.

Desde una posición constructivista, se asume que todos los modelos y teorías son una construcción o invención social en respuestas a ciertas demandas o necesidades teórico prácticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles. Conocer no es descubrir la realidad sino elaborar modelos para interpretarla.

Cambio ontológico
El cambio epistemológico requiere la utilización de nuevas entidades ontológicas de una complejidad creciente. Buena parte de las explicaciones o re descripciones de los niños son tautológicas, se limitan a afirmar o describir el estado del mundo sin remitirlo a otras entidades conceptuales.
A partir de cierta edad, los niños tienden a superar las interpretaciones animistas, es decir, la confusión entre estados mentales y materiales, por lo que en el aprendizaje de la ciencia tenderán a utilizar sobre todo interpretaciones basadas en estados materiales, nuevamente vinculadas a la mencionada sustancialización de los conceptos científicos.
Los fenómenos, entonces, se concebirán primero como estados y luego como procesos, lo cual supone una cambio ontológico importante en tanto habilita la posibilidad de realizar relaciones entre conceptos.
Cuando se atribuye a un fenómeno la categoría de proceso, puede ir aumentando la complejidad a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicación del hecho, lo cual suele ser el paso previo a la comprensión de los fenómenos dentro de un sistema.
El cambio conceptual implica, en definitiva, la organización integrada de los diferentes procesos dentro de un sistema.

El cambio en las estructuras conceptuales
La interpretación de los fenómenos dentro de un sistema, requiere también un cambio en las estructuras conceptuales.
Hay así pues una transición desde aceptar los fenómenos como hechos hasta comenzar a relacionarlos a través de procesos de causalidad lineal. Las interpretaciones causales lineales adoptan más tarde la forma de ciertos esquemas o reglas simplificadotas que irán alcanzando una complejidad mayor a medida que se suman nuevas causas conformando una causalidad múltiple aunque manteniendo aún el esquema conceptual básico de unidireccionalidad.
Usualmente, el conocimiento científico requiere no sólo establecer nuevas relaciones cualitativas entre conceptos sino también medir y cuantificar estas relación en función de reglas complejas frente a las cuales en el conocimiento cotidiano solemos utilizar simples relaciones cualitativas o bien reglas heurísticas alternativas. El uso de esquemas de proporción, probabilidad y correlación propio de las teorías científicas, supone un rigor y control en su aplicación que escasamente se encuentra en los contextos cotidianos caracterizados a menudo por la imprecisión e indefinición.

Si aceptamos que existen diferencias epistemológicas, ontológicas y conceptuales entre las teorías implícitas mantenidas por los alumnos y las teorías científicas que se les pretende enseñar y que aprender ciencia requiere superar tales diferencias, todo currículum de ciencias debería adoptar una posición explícita sobre su existencia y la forma de superarlas. Una de las metas esenciales de la educación científica debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de conocimiento cotidiano y científico.

Bibliografía
POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), "El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127.

Aprendizaje y contexto


Los tres planos participativos de la actividad sociocultural
La investigación evolutiva ha centrado su atención en el individuo o en el ambiente, analizando como los adultos enseñan a los niños o como éstos construyen la realidad poniendo el énfasis, como unidades de análisis básicas, bien en individuos aislados, bien en elementos ambientales independientes
El uso de la actividad o el acontecimiento como unidad de análisis, permite reformular la relación entre el individuo y el desarrollo social y cultural, una relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro.
Las partes que componen una actividad o un acontecimiento global pueden ser consideradas separadamente en un primer momento sin perder de vista su inherente interdependencia:

Aprendizaje (aprendizaje manual)
La metáfora se centra en el papel de activo de los recién llegados y del resto de los miembros del grupo de la organización. Se trata de una actividad culturalmente organizada y se refiere al plano institucional/cultural.

Apropiación participativa
Se refiere al proceso a través del cual los individuos transforman su comprensión y su responsabilidad a través de su propia participación. Al comprometerse con una actividad determinada, partiendo de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas ya sea a través de acciones concretas o ampliando ideas de los otros.
La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales. La participación guiada puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, etc.
La dirección o guía no incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas, actividades, incluye también la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las que la gente participa.
Respecto al término apropiación, Rogoff establece una diferencia sutil respecto al concepto de interiorización en . Mientras que en éste, la ley de doble formación, supone una separación entre el momento interprersonal y el intrapersonal, para la autora, los procesos sociales e individuales se producen en forma simultánea.
Tres sentidos es posible observar así respecto a la apropiación, en el primero de ellos, ésta aparecería como algo externo al sujeto, algo que debe importarse; en el segundo, algo que ha de ajustarse a las características del nuevo propietario. La acepción que propone Rogoff, la "apropiación participativa", cuestiona la frontera en tanto que el sujeto no puede separarse de la actividad, es parte de ella.

Participación guiada
Supone un proceso de implicación mutua en el cual los individuos son participantes de una actividad socialmente significativa. Refiere pues, al plano interpersonal. Las personas manejan sus propios roles y los de otros y estructuran situaciones en las que observan y participal a la vez.
La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo, su actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito, la comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis de la participación guiada.
El tiempo
En el caso de la "internalización", el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos son tratados de forma separada de modo tal que se generan problemas para explicar las relaciones temporales presuponiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado recuperándolos en el presente y planificando el futuro. En el modelo de "apropiación participativa" el tiempo no se divide, es inherente a los acontecimientos, porque cualquier acontecimiento actual es una extensión de acontecimiento exteriores y se dirige a metas que todavía no han sido alcanzadas, el presente no puede separase del pasado y el futuro. El desarrollo es un proceso dinámico que supone un cambio constante más que la acumulación de nuevas unidades o la transformación d unidades ya existentes. La apropiación participativa implica un desarrollo contínuo en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimiento basándose en su implicación en acontecimientos previos.
Bibliografía
ROGOFF, B. (1997), "Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje", en: Wertsch, J.; del Río, P. Y Alvarez, A. (Eds.): La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Fundación Infancia y Aprendizaje, Madrid, pp.111-128

No se puede obligar a aprender

Dice Claxton que si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje, tienen las mismas chances de favorecerlo que de obstaculizarlo. Enseñar es pues, una actividad subversiva en donde el alumno es quien se subvierte (no el sistema).
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontáneamente, en tanto que no se puede forzar sino tan solo facilitarlo.

2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes
No se aprende nada que no esté relacionado con la satisfacción de una necesidad, deseo o para evitar alguna amenaza. La única motivación es la calidad de nuestra supervivencia.

3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender
El profesor debe diferenciar el desafío de la amenaza.

4. El profesor debe reconocer las señales del alumno que se siente amenazado
Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un sermón no mejorará las cosas.

5. No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado
La sugerencia sería la de tener una idea intuitiva de lo que se irá enseñando y ajustarlo a la respuesta del alumno. El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la enseñanza que se le está proporcionando.

6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede relegarsela
El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya alcanzado la autonomía. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si él alumno ha decidido ser enseñado, elegir el mejor camino para lograrlo.

7. Cualquier cosa que se enseñe, lo que se enseña es "la propia personalidad"
El alumno aprende sobre sí mismo y sobre el profesor. Un profesor, así, puede proporcionar un buen modelo para el alumno (aunque también puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus recomendaciones, de poca utilidad será toda prédica que este hiciera.

8. El aprendizaje tiene su tiempo
Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.

9. La "enseñanza" es parte de un contexto de aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes de la teoría sobre el mundo que se activan a la vez consecutivamente, lo que se aprende, queda ligado al contexto que se ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.

Las necesidades del profesor
Si el profesor no es comprensivo, difícilmente podrá ayudar a un alumno bloqueado. El profesor debe tener la sensibilidad suficiente como advertir hasta dónde ha llegado el alumno para entender como guiarlo a destino.
Un docente que se identifica con el alumno, acaba proyectando sus deseos en él, entonces el miedo al fracaso puede paralizarlo. Es preferible desear el éxito del alumno antes que necesitarlo.
En algunos casos, el profesor evita el éxito del alumno simplemente porque necesita a quien enseñar. Y no se trata de una necesidad meramente económica, puede ser una necesidad emocional.
¿Cómo puede un profesor servir de ayuda, entonces? Puede actuar como un director, guiando un curso en particular, creando situaciones o diseñando secuencias de experiencias. O puede actuar como entrenador, dirigiendo las consecuencias de la acción por medio de la recompensa y el castigo.
Suponiendo que el alumno quiera aprender y el problema consista en que el nuevo conocimiento no se integre, el profesor podrá ayudarle indicándole otros tipos de puentes, a través de los cuales establecer conexión:
1. Puentes lógicos: estrategias de deducción que vinculen los conceptos.
2. Puentes analógicos: la metáfora, esto es, establecer una conexión entre un conocimiento existente que posea alguna característica comparable al nuevo conocimiento.
3. Personal: datos de la experiencia personal, esto es establecer un vínculo a través de la propia existencia.
La pregunta es pues si es mejor el aprendizaje por descubrimiento que el aprendizaje por exposición. Probablemente, la respuesta sea que da lo mismo en tanto el alumno pueda apropiarse del conocimiento.

La escuela
Debe considerarse que para gran parte de los niños, la escuela es un lugar oportuno para la exploración social. Los amigos, el grupo de pares, son motivación suficiente para concurrir a la escuela en muchos casos. Las relaciones escolares son intensas y tienen una gran importancia en nuestras vidas. Pero la escuela, es también el lugar para aprender, para adquirir conocimiento intelectual. El mejor servicio que un alumno pueda prestarle a un niño es aprender a aprender, desarrollar un conjunto de estrategias útiles para potenciar lo aprendido y desarrollar una actitud de aprendizaje en las diferentes experiencias de la vida.
Bibliografía
CLAXTON, G. (1987), "Enseñar", en: G. Claxton Vivir y aprender, Alianza, Madrid, pp. 213-239.

¿Que es el aprendizaje escolar?

La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.
Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.
Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste finalmente parece resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio específico
c. Actúan en unos límites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
Es sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.
A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tácticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.
En términos de Foucault, los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.
El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".
La actividad escolar como unidad de análisis
En este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales.
En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semióticos (como la escritura) o formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas en forma progresivamente descontextualizada.
Las unidades de análisis de aprendizaje escolar
Enfoques didácticos y triádicos:
Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.
Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los científicos y la instancia política) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didáctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela (problema de la transposición didáctica).
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos. A su vez, obligó a reformular los presupuesto ideológicos que se basan en los modelos didácticos.
Milaret había identificado así ocho triádas posibles:
1. educador/alumno/saber general
2. educador/alumno/materia
3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela
4. educador/alumno/padres
5. educador/alumno/otros educadores
6. educador/alumno/sociedad
7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida
8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza
(Milaret, 1986)
Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.


El esquema superior ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.
En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha señalado Engestorm, en ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto):
El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.
La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno solo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.
Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aun cuando el re-trabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser últil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a los efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definición de la situación de la apropiación misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo tal que la comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que la ontogénisis se produzja a través de una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el aprendizaje aescolar, a la interacción entre pares y al trabajo.
G.C.
Bibliografia:
BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar",

Aprendiendo a aprender

Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada).
PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación.
Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal.
Habilidades de solución de problemas: Selección de información, identificación de la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaboración, organización. Hábitos y técnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.
Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la existencia de habilidades generales y específicas de dominio.
Componentes del procesamiento de la información
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.
Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.
Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.
Recientemente se ha destacado la importancia de que la educación obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento.
Las habilidades del pensamiento serían parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades más generales propuestas por Piaget puesto que amplían las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estarían ligadas al conocimiento específico sobre el que han de ponerse en marcha.
En esta línea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como "estrategias de aprendizaje" o "técnicas de estudio". Para que el alumno tenga éxito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto específico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares.
Bibliografía
LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Aspectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educación Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual", en: Cuadernos de Pedagogía, 238, pp.39-41.