El proceso de la educación

Bruner estaba convencido de que una “psicología del desarrollo sin una teoría pedagógica es una empresa es una empresa tan vacía, como una teoría de pedagogía que ignora la naturaleza del desarrollo”. Los psicólogos del conocimiento, después de asegurarse de que una teoría del crecimiento intelectual cumple con ciertos criterios teóricos, también se deben preguntar “si han contribuido a una mejor comprensión sobre la manera en que se debe educar al hombre para que pueda aprovechar al máximo su patrimonio intelectual. Porque si una teoría sobre el desarrollo de la mente no sirve para esa empresa, ni aporta algo para nuestra mejor comprensión de la educación, ciertamente es una teoría muy deficiente”.
“Instrucción”, dice Bruner, “es, después de todo, el esfuerzo por ayudar p por darle forma al crecimiento. Al planear la instrucción para los jóvenes, sería muy imprudente no atender no atender a lo que se sabe acerca del desarrollo. Y una teoría sobre la instrucción… es en realidad una teoría sobre las diversas maneras en que se puede ayudar al crecimiento y desarrollo de la persona… la esencia del proceso educativo radica en proporcionar auxiliares y diálogos para traducir la experiencia a sistemas más poderosos de conocimientos y de orden”.

La educación como una invención social:

La educación formal es necesaria por lo menos dos razones: primera en una sociedad compleja existe una marcada separación o diferencia entre el mundo del niño y el del adulto. En las sociedades primitivas el niño forma parte del mundo adulto desde sus primeros años de vida, aprendiendo a fuerza de modelos, y siendo instruidos sobre como obrar, en un contexto de actividades reales. En las sociedades complejas, los niños no toman parte directamente en el mundo real de los adultos. Aprenden de los adultos mediante una instrucción verbal acerca de las diversas actividades, pero fuera del contexto real. (Por consiguiente, con frecuencia la enseñanza no tiene pertinencia o sentido. La escuela queda desvinculada del contexto inmediato de la actividad socialmente relevante). La formación escolar introduce la separación entre la educación, y el aprendizaje por experiencia y modelación. La escuela da a los conocimientos una forma verbal, altamente simbólica y abstracta.

La segunda razón para la existencia de la educación formal, es la importancia que tiene el lenguaje y el simbolismo en las sociedades complejas. La separación entre el mundo adulto y el del niño, con el niño aprendiendo todo lo relacionado con el mundo adulto por medio de lo que se dice en la escuela, hace que el lenguaje adquiera una importancia muy grande para el desarrollo de un modelo del mundo.

Si la sociedad ha de equipar debidamente a su juventud para hacer frente al mundo, tiene que cumplir con 5 condiciones:

La sociedad tiene que proponer lo que ya sabe (habilidades, creencias, conocimientos) de tal forma que un principiante pueda dominar esos elementos.
Tiene que poner el énfasis en la economia o brevedad, y en la transferencia o generalización; es decir, en aprender reglas o principios generales.
Hay que insistir en la integración de los conocimientos y de la acción, o en pasar de los conocimientos a la acción.
Debe mantener el interés de los jóvenes en aprender.
La sociedad debe asegurarse de que las aptitudes y conocimientos necesarios que ya se han desarrollado pasen de una generación a otra.

(La escuela no es simplemente un agente de socialización; es también un transmisor de aptitudes básicas. Sin embargo, en nuestra preocupación por lo que debemos enseñar, no debemos abandonar el ideal de que la educación debe servir para producir ciudadanos bien preparados para una democracia. La palabra aptitud (Skull) se usa aquí en un sentido amplio; incluye aptitudes practicas, aptitudes para ver o imaginar, para operaciones simbólicas, así como la habilidad para cultivar o “disciplinar” el gusto, y para hacer mas profundo el concepto y la perspectiva que se tiene del mundo.

Características de una teoría de la instrucción.

El principal objetivo de una teoría de la instrucción es que nos diga la manera en que se puede asistir a los seres humanos para aprender y desarrollarse.
Las principales características de una teoría sobre la instrucción son cuatro:

Debe especificar aquellas experiencias o relaciones con la gente y con las cosas del ambiente escolar, que conduzcan al niño a querer aprender y a la capacidad para el aprendizaje. Esto incluye las predisposiciones en el niño que afecten el aprendizaje.
Una teoría de la instrucción debe decir explícitamente como se debe estructurar una materia o un cuerpo de conocimientos para que el que aprende lo pueda dominar con la mayor facilidad posible. Por lo tanto, la estructura debe responder el estado o nivel cognoscitivo del que aprende.
Una teoría de la instrucción debe determinar con toda claridad el orden o sucesión en que se han de presentar los materiales para un aprendizaje eficaz.
Una teoría de la instrucción debe describir la naturaleza y los momentos en que se deben dar los premios y los castigos para facilitar el aprendizaje. Tiene también que considerar la relación o proporcion de premios internos y externos y el momento oportuno para ellos, al igual que el lugar que deben ocupar los premios inmediatos o diferidos.

APRENDIZAJE PARA EL DESCUBRIMIENTO

Bruner publico un articulo con el titulo “The Act of Discovery” (El acto de descubrir), que se convirtió en la base para una “escuela de pedagogia”, que hiciera hincapie en el descubrimiento como meta por si misma, sin tener en cuenta para nada lo que se descubriera.

Aprender descubriendo no quiere decir descubrir algo totalmente desconocido hasta ahora; quiere decir descubrir algo por si mismo. Estos son los conocimientos mas exclusivamente personales y mas propios de la persona. Descubrir significa “reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir mas allá de los datos organizados de esta manera, y llegar a otros conocimientos mas profundos”. Descubrir no significa encontrar verdades totalmente nuevas.

Los niños emprenden naturalmente el aprendizaje por descubrimiento y siguen cultivándolo, en un grado mayor o menor, según sea su ambiente de aprendizaje. Un factor importante para que pueda seguir es la expectación de que hay algo por descubrir, que hay regularidades y relaciones en el ambiente, en lugar de creer que todo ocurre por azar. El aprendizaje por descubrimiento aprovecha y fomenta la expectación que produce la regularidad y las relaciones reciprocas. Conduce precisamente al descubrimiento de otras características de los sucesos y a métodos eficaces para lograrlo.

Se aprende a resolver problemas por medio del descubrimiento, solamente practicando o probando una y otra vez. Sin embargo, la enseñanza puede facilitar el proceso. Bruner distingue entre enseñar exponiendo y enseñar en forma hipotética. En el primer caso, el maestro controla el proceso, y el estudiante escucha pasivamente. En el segundo caso, el estudiante toma parte activamente, y en algunos momentos puede convertirse en el actor principal.

Bruner sostiene que hay seis problemas que hay que superar en la enseñanza por el método del descubrimiento, para que los niños usen el material debidamente en diversas situaciones:

El problema de ordenar el aprendizaje de suerte que los niños caigan en la cuenta que existen conexiones o relaciones entre las cosas que han aprendido; con esto podrán ir mas allá de la situación que han aprendido y pasar a situaciones nuevas. Esto es una actitud; una convicción en los que aprenden de que tienen algo en su mente, ciertos modelos implícitos son útiles. “La enseñanza por descubrimiento generalmente implica no tanto el proceso de conducir a los estudiantes a descubrir lo que está ‘afuera’, sino mas bien a descubrir lo que tienen en sus propias mentes”.
La compatibilidad; como lograr que los niños encuadren el nuevo material en sus propios sistemas de asociaciones, categorías y marcos de referencia, para asimilarlo plenamente. Es bueno hacer que los estudiantes pongan el material en sus propias palabras, usando sus propios términos. Asistirlos para que formen conceptos y conexiones nuevas y, para ellos, significativas, también ayuda.
Activar a los niños para que caigan en la cuenta y experimenten su capacidad para resolver problemas, y para lograr el éxito que se necesita para poder percibir el premio propio del razonamiento personal. Aquí, Bruner vuelve a repetir la idea de la competencia personal como autogratificante.
Los niños obtengan práctica en el uso de la información y en resolver problemas. Esto se puede fomentar enseñando por el método hipotético, de suerte que los estudiantes adquieran experiencia en la formulación de hipótesis al igual que en la comprobación de las mismas.
“El problema del apoyo en sí mismo” Con frecuencia los niños pueden hacer cosas, pero no pueden decirse a sí mismos lo que han hecho ni pueden ponerlo en una forma que facilite su retención en la mente. Por lo tanto, también son útiles las discusiones sobre la manera en que decimos las cosas y sobre modos idénticos y diferentes de decir las cosas.
Esta el problema del manejo de la información de tal manera que se pueda usar para resolver problema, o el problema de organizar el descubrimiento de suerte que sea algo ordenado y no una cuestión de inspiración. Bruner hace hincapié en la importancia de presentar el material en forma de contrastes, por ejemplo presentar los aspectos de la vida según las diferentes culturas. “Creemos que haciendo que el niño explore contrastes, habrá mayor probabilidad de que organice sus conocimientos de una manera que le sirvan para descubrir, en aquellas situaciones particulares en las que se necesita el descubrimiento” La eficacia del método de contrastes “nace del hecho de un concepto requiere para su definición la opción de un caso negativo. El concepto de Hombre es diferente según se contrapone a los osos que se yerguen, a los Ángeles o demonios. La posibilidad de explorar contrastes ofrece la elección entre alternativas, elección que puede ser pertinente”.

Bruner: hacia una teoría de la Instrucción.

Jerome Seymour Bruner nació en 1915 en la ciudad de Nueva York.
Bruner concibe a la gente como seres activos dedicados a la construcción de su mundo. Por lo tanto, el ser humano no es simplemente un reactor o un ambiente, configurado por ese ambiente, como lo pintan los conductistas. Su investigación sobre el razonamiento que incluye una sucesión de acontecimientos, refuerza el punto de vista que los sujetos no asocian mecánicamente respuestas especificas a estímulos específicos, sino que tienden a deducir los principios o reglas que se encuentran latentes en los patrones, lo cual hace posible que puedan generalizar o transferir lo que aprenden a otros problemas.
En lugar de ser un simple reactor a estímulos, el individuo participa activamente, por medio de la percepción, del logro de conceptos y del razonamiento, en la creación o construcción de conocimientos. La percepción no es un proceso pasivo, no se reduce a reflejar a manera de espejo al mundo; es, por lo contrario, un proceso selectivo mediante el cual, y bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores del organismo, el individuo construye un mundo perceptual a base de la información que le proporcionan sus sentidos.
“El hombre no responde a un mundo que existe como algo que se puede tocar directamente. Tampoco está encerrado en la prisión de su propia subjetividad. Más bien se representa a sí mismo el mundo y actúa a favor de sus representaciones, o como una reacción a ellas.”
El comportamiento o actividad conceptual, ya sea percepción de sucesos, logro de conceptos, solución de problemas, descubrimiento de una teoría científica o dominio de una habilidad, se puede concebir como un problema cuya solución se construye activamente. Implícito en esta concepción de los seres humanos y expresado explícitamente por Bruner, está el concepto de intención. La conducta humana siempre tiene una finalidad, en cuanto que tiene por objeto alcanzar ciertos objetivos, metas o resultados. “La intención, considerada en abstracto, puede ser una cuestión discutida filosóficamente, pero es una necesidad para la biología del comportamiento complejo, cualquiera que sea la etiqueta o nombre que le queramos poner”. Las acciones y la búsqueda de significado, están guiados por la intención. Bruner sostiene que el papel de la intención es un elemento central en biología y psicología.
El desarrollo o crecimiento del conocimiento, es el proceso por el cual los seres humanos aumentan su capacidad para alcanzar y usar conocimientos. El conocimiento incluye estrategias para reducir la complejidad del mundo (reducción que tiene que ser selectiva y dirigida a los aspectos pertinentes e importantes del mundo) y para la organización del ambiente. La cognición incluye también los medios por los que los seres humanos expresan sus experiencias del mundo, y organizan estas experiencias y sus efectos para su uso futuro. Existen tres modos de representar el mundo:
· El modo actuante: “al principio, el mundo del niño llega a su conocimiento por medio de las acciones habituales que ejecuta para hacerle frente”.
· El modo icónico: “a su debido tiempo se añade la técnica de representar las cosas por medio de imágenes, una representación relativamente libre de acciones”.
· El modo simbólico: “gradualmente se añade un método nuevo y poderoso, por el cual la acción y las imágenes se traducen a un lenguaje”.
Cada una de estas modalidades tiene un efecto muy profundo en la vida mental del individuo a sus diferentes edades, y cada una continua funcionando e interactuando con las demás a lo largo de toda la vida intelectual posterior.
El desarrollo individual procede por pasos, en forma discontinua, más que continúa y tranquila. Hay periodos de rápido crecimiento, o de arranques, seguidos por periodos de consolidación. La curva de crecimiento se parece más a una escalinata que a una línea recta.
El curso del desarrollo cognitivo.-
La materia de estudio del desarrollo de nuevas actividades en el niño fue en primer lugar: chupar, alimentarse, ver, alcanzar y agarrar. Los tres aspectos clave de estas acciones son: intención, retroalimentación y estructura o patrón. El desarrollo de aptitudes manuales incluye un objeto que se pretende y que hay que alcanzar, y un conjunto de acciones parciales que se suelen ejecutar de muy diversas maneras según sea la retroalimentación, de suerte que los resultados no se pueden comparar con el objetivo sino hasta que dicho objetivo se alcanza. Todo el patrón de ejecución implica un programa de organización, es decir, un plan con un número determinado de reglas. Estas son también las características de la producción del lenguaje y de la solución de problemas. De esta manera, el desarrollo de aptitudes manuales “nos puede decir mucho acerca de la naturaleza de la solución de problemas y del pensamiento humanos. Yo creo que la naturaleza programática del modo humano de resolver los problemas, refleja la evolución básica de los primates: que los primates fueron cada vez mas capaces de usar las manos como instrumentos de la inteligencia, que la selección favoreció a los que lograban hacer esto, y que la evolución favoreció de muchas maneras a aquellos organismos en los que había un vinculo muy estrecho entre manos y ojos”.
Segundo, además de estas actividades dirigidas a una tarea, el lactante emprende una forma primitiva de conducta de juego (“juego para el dominio”), que es crucial para el desarrollo de nuevas actividades durante el primer año o los primeros 18 meses. Consta de variaciones que producen placer, de la actividad tipo tarea. Los lactantes se dedican a estas variaciones de alguna actividad de tarea por periodos de tiempo relativamente largos. Este juego “tiene el efecto de madurar ciertas rutinas modulares para incorporarlas posteriormente en programas más amplios de acción. También parece que ensaya o pone a prueba ciertas rutinas posibles, para emplear subrutinas ya establecidas”.
El tercer modo como lactante desarrolla nuevas actividades es mediante la imitación o modelación. Para poder emprender por la observación e imitación de un modelo, el niño debe ser capaz de construir actividades complejas con las del modelo o muestra.
Las tres clases de actividades se orientan a hacer frente al ambiente. Para poder afrontar con éxito un ambiente complejo, los individuos tienen que reducirlo, o dividirlo en elementos o situaciones manejables a las que puedan responder, de tal manera que lograr sus fines u objetivos. Dicho de otra manera, el individuo tiene que representarse al mundo de manera que lo pueda manejar.
Representación:
Es el sistema de reglas por medio de las cuales el individuo conserva o representa, para su uso futuro, sus encuentros y experiencias con los diversos sucesos. Es una construcción del mundo; un modelo por el cual el mundo se hace presente al sujeto. Esta representación ocurre en tres modalidades que aparecen por orden, como va surgiendo la edad:
1. Modalidad por acción (representación por la acción)
2. Modalidad por imágenes (representación icónica)
3. Modalidad simbólica (representación por símbolos)
Representación por la acción: La forma más primitiva de representación, la que se lleva a cabo por medio de la actividad misma, se desarrolla durante la segunda mitad del primer año de vida. Para el lactante durante este periodo, las acciones que ejecuta como respuesta para estímulos, definen una gran parte los estímulos. Ciertamente la percepción visual es primera y toma parte en la representación por la acción, pero el significado o la “construcción” que se le da a los objetos exige que se actuara sobre los objetos. “Acción… es la condición necesaria para que el infante pueda lograr las correlaciones ecológicamente validas que tienen los objetos segmentados y segregados de la experiencia”. Este modo activo de representar es característico de la etapa Sensoriomotora del desarrollo que describe Piaget. La representación por la acción tiene al individuo como centro; se pudiera decir que es una representación centrada en si mismo o egocéntrica “sin un marco de referencia autónomo y externo”.
Representación icónica: Así como la representación activa reduce a una sola cosa la percepción y la acción; así, de manera semejante, la representación icónica separa la percepción de la acción. Parece que la repetición o “aprendizaje exagerado” de acciones conduce al desarrollo, o al potencial para el desarrollo, de una imagen de la acción: a colocar la actividad en un contexto espacial. El contexto espacial libera a la percepción de lo temporal. Luego libera también a la representación de la acción, para que puedan aparecer las imágenes libres de toda acción. Esta acción ya está bastante en marcha para fines del primer año de vida.
Sin embargo, deben pasar muchos años antes de que la representación icónica alcance su nivel mas elevado. El mundo perceptual de los niños pequeños, su “imagen del mundo”, es limitada e inestable. Suele fijarse en el todo e ignorar las partes, o fijarse en algún detalle e ignorar el todo (no logrando ver los arboles a causa del bosque, o no ver el bosque a causa de los arboles). A sus imágenes les falta flexibilidad y son más simples que complejas en su organización. Su mundo esta centrado en ellos mismos y está sujeto fácilmente a deformaciones por las necesidades o el afecto; y en los primeros años, todavía depende por confirmaciones por la acción. “Es como si el niño pequeño, habiendo logrado un mundo perceptual que ya no esta vinculado directamente a la acción, manejara ahora la superficie de las cosas en lugar de peetrar las estructuras mas intimas, basadas en características invariables”.
La representación icónica, aunque es un avance con respecto a la representación por la acción, es inadecuada para resolver los muchos problemas que requieren atención a aspectos “invisibles”, tales como relaciones, jerarquías y atributos comunes, como base para el agrupamiento. Durante los dos primeros años de escuela, parece que el logro va acompañado de muy buenas imágenes, tal vez porque son útiles para asociar etiquetas verbales arbitrarias con cosas u objetos vistos. Los niños hasta los 8 o 9 años de edad prefieren bases perceptuales para ordenar objetos, o para la la clasificación. De esta manera, las imágenes caracterizan el funcionamiento intelectual inicial, siendo las precursoras de las operaciones “lógicas” posteriores. Pero su persistencia puede ser un obstáculo para el proceso ulterior, el cual requiere una habilidad conceptual libre de objetos o imágenes. “Tal vez sea gran verdad que una imagen vale por mil palabras, pero si el objeto a de colocar su equivalente funcional en otro contexto, entonces tal vez una palabra vale por mil imágenes, si dicha palabra contiene la clave o esencia conceptual”.
Representación simbólica: Tiene su origen en una forma innata, primitiva, de actividad simbólica que luego se especializa o se convierte en sistemas diferentes. Las acciones y las imágenes suelen manifestar algunas de las propiedades del funcionamiento simbólico; pero el lenguaje es la forma más altamente especializada de actividad simbólica.
El niño usa primero las palabras como señales, más que como símbolos; representan un objeto, o un aspecto del objeto; el cual además está presente. Pero la esencia del símbolo es ser arbitrario o convencional, es decir que el nombre que se le pega a una cosa sea arbitrario. El símbolo no es la cosa; es su referente Por lo tanto, el aprender a referir es un proceso lento, que no depende de imágenes, sino de la habilidad para conceptualizar, de que la extensión y limites del referente de la palabra, o símbolo, tiene que aprenderse.
Por lo tanto, el lenguaje, incluyendo el lenguaje inicial, es categórico. Las palabras se refieren a clases de cosas, y las clases se determinan por reglas. Las categorías pueden formar jerarquías, por lo tanto el lenguaje también tiene una propiedad jerárquica.
Todo lenguaje humano (excepto la holofrase, o pronunciamiento de una sola palabra) se caracteriza por una gramática. Todas las lenguas humanas manifiestan tres propiedades gramaticales fundamentales:
· Causación (verbo-termino de la acción del verbo)
· Predicación (sujeto-predicado)
· Modificación (determinación de clases, es decir, el mimebro de una clse es modificado por un miembro de otra clase; por ejemplo, una gorra como miembro de vestido, modificado, por ejemplo, por verde como uno de muchos colores). Todas las lenguas tienen también reglas para expresar o transformar una oración activa en otras tres formas: pasiva, interrogativa y negativa.
El lenguaje del niño desde aproximadamente el principio del tercer año de vida, está gobernado por la gramática que puede deducirse por su modo de hablar. El primer lenguaje verdadero de un niño es algo más que vocalización gesticular; tiene una regla, incluso para cuando combina dos palabras.
La gramática hace posible la producción de un numero indefinido de enunciados sintácticamente legitimos. Estos enunciados pueden ser o no ser verdaderos, o semnaticamente legitimos; es decir, relacionados con el “mundo real”. Pero el hecho que no necesitan estar relacionados con la realidad, conduce a “una forma de productividad efectiva que convierte a la representación simbólica en un instrumento muy poderoso para pensar y para resolver problemas: permite una amplia alteración experimental del ambiente sin tener que levantar siquiera un dedo, por decirlo así, en forma de ensayos, o representar nada en la mente con imágenes. ¿Qué sucedería si no hubiera nunca manzanas? Pregunto un niño de cuatro años después de consumir una con toda fruición”.
El lenguaje no es una copia directa del mundo perceptual, y por lo tanto no representa su unidad natural; el lenguaje impone al mundo una estructura. En este sentido, el lenguaje es un medio no solamente para representar el mundo, sino para transformarlo. Las jerarquías de las categorías lingüísticas no existen en el “mundo real”, y por lo tanto no es una cosa que el niño experimente. La experiencia del niño tampoco esta organizada por las otras propiedades o principios lingüísticos. Además, el lenguaje del niño esta mas avanzado sintácticamente que sintácticamente; es decir, el niño de 5-6 años usa frases que implican reglas altamente abstractas, sin poder organizar el significado de las palabras y oraciones. Las palabras son “señales” de los aspectos icónicos y plasmáticamente representables del mundo, en lugar de representar las propiedades semánticas de categorías, jerarquías, predicciones, causación y modificación. “El conocimiento que el niño tiene del sentido de las palabras y de las implicaciones empiricas de sus frases, permanece infantil por muchos años, incluso después de que se ha desarrollado plenamente su sintaxis… Sin un especial entrenamiento en la representación simbólica de la experiencia, el niño llega a la edad adulta dependiendo todavía en gran parte de las modalidades de representar y organizar el mundo por la acción o por imágenes, cualquiera que sea el lenguaje que hable”.
Equivalencia, búsqueda de información e invariancia:

Estas cuestiones están relacionadas con el desarrollo del modo simbólico de representar o son aspectos de él, y por lo tanto toda esta cuestión se sobrepone, o hasta cierto punto incluye lo que hemos dicho acerca de la representación simbólica. Sin embargo, estas cuestiones ameritan un estudio por separado.

El desarrollo del niño, las etapas de su Ciclo Vital de acuerdo a la teoría psicosocial del desarrollo humano de Erik Erikson

Erik Erikson, nació en Alemania fue Profesor Emérito de Harvard, uno de los más grandes genios de la Psicología de todos los tiempos. Su obra sobre la Identidad, es continuamente expuesta e investigada en las Universidades más importantes del mundo. Su teoría explica todo el ciclo vital del desarrollo humano.
La vida tiene 8 etapas según la teoría de Erikson. Estas etapas son presentadas como un ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de la persona, y va de acuerdo a su maduración. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un sentimiento de estar "muy bien; de ser él mismo y de llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a ser",(se muestra un film de Erikson sobre este desarrollo).
I. Confianza Básica vs. Desconfianza.
La primera etapa se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.
El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal.Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad. Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.
II. Autonomía vs. Vergüenza y Duda
La segunda etapa se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.
El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.
III. Iniciativa vs. Culpa
La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.
Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.
Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.
Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.
En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por:
1) La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 2) La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3) La intrusión en el campo perceptual de los demás, 4) Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.
IV. Laboriosidad vs. Inferioridad
La laboriosidad es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.
En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.
Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.
Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.
Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.
Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.
Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.
V. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad
Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente:
• La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).
• La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.
• La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.
• El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.
• Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.
• Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".
• El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA

RESUMEN:
Trabajo referativo de la obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de Psicologia, en el que abordamos sus planteamientos teóricos sobre el desarrollo cognitivo, aspectos generales acerca de su teoría sobre la educación y su aporte a la pedagogía reflejada en la propuesta denominada Pedagogía Operatoria.
INTRODUCCIÓN.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía.
Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico.
La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también difíciles, de evaluar.
Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras.
Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriores- también escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente personales.
Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual.
Entre los colaboradores y discípulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.
A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la Pedagogía, la Sociología, etc.
DESARROLLO
· Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina asimilación.
La continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.
Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico.
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carácter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
Ø El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
Ø El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
Ø El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.
Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.
Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas:
Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.
Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.
1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
Ø Ejercicios reflejos: cero a un mes.
Ø Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.
Ø Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
Ø Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o doce meses.
Ø Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses.
Ø Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.
2.PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.
3.PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.
Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.
· La teoría de Piaget y la educación.
La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.
La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.
No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
· La epistemología genética de Jean Piaget.
Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.
En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.
Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.
¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:
Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget nos dice:
“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.
Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice:
“El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”.
¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el papel activo que el alumno juega en su propia educación.
Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño que está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.
· Influencia de la teoría de Piaget sobre la Pedagogía.
A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.
En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.
Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.
En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
CONCLUSIONES.
Ø La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psiques humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de lo externo a lo interno y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.
Ø Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aun una notable influencia en la educación en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas, Según J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales:
· Como instrumento para el diagnostico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes especificas para el estudio.
· En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.
· En la determinación de los métodos, mediante los cuales debe enseñarse a los niños.
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Puntos de reflexión:

Instrucciones: A continuación se ofrece una serie de frases que son afirmativas. Léalas cuidadosamente y del lado derecho ponga una V si considera que la afirmación está de acuerdo con su forma de pensar, o una F en caso de que la afirmación no concuerde con su forma de pensar.

1. ( ) El ser humano realmente es libre de tomar decisiones y de elegir de acuerdo con su jerarquía de valores, a pesar de que su comportamiento este determinado por condicionamientos pasados.
2. ( ) El peligro que existe al permitir a un adolescente que elija libremente sus valores, es que puede convertirse en un ser inmoral y una amenaza social.
3. ( ) La meta más importante de la educación es ayudar a los educandos a que aprendan a utilizar la libertad de forma responsable.
4. ( ) El adulto será siempre quien tenga la autoridad y dirá la última palabra cuando surjan conflictos sobre valores.
5. ( ) Si un valor determinado no tiene significado para una persona, esta no tendrá la obligación de adoptarlo.
6. ( ) Se debe evitar que los niños entren en contacto con personas o medios que les presenten valores distintos de los que deseamos que elijan.
7. ( ) En situaciones estructuradas, se puede dar a los niños y adolescentes una gran libertad, y ayudarlos solo a analizar las alternativas y las consecuencias de su elección.
8. ( ) La formación de una escala de valores es algo que corresponde a la familia y en su caso a la iglesia, pero no compete a las escuelas adoptar esta responsabilidad.
9. ( ) Cuando surge una pelea, se debe interrumpir de inmediato, obligar a los niños a obedecer y utilizar los medios necesarios para que lo hagan.
10. ( ) Cuando una familia tiene valores distintos de los que la escuela sostiene, el niño no debe permanecer en esa institución educativa.
11. ( ) El maestro tiene la obligación de ofrecer sus valores y el significado que estos tienen en su vida, sin presionar a sus alumnos a que los adopten.
12. ( ) Tener una jerarquía de valores propia es una necesidad absoluta para que la vida del ser humano tenga significado.
13. ( ) La televisión es un medio por el cual se transmiten y modelan valores.
14. ( ) Es difícil que el adolscente elija sus valores, pues siempre se guía por la presión de su grupo y adopta los valores de la mayoría, aunque internamente este en desacuerdo con él.
15. ( ) La formación de niños y niñas, en lo referente a la libertad y la toma de decisiones, debe ser distinta.
16. ( ) Un educador debe compartir sus valores con sus educandos, pero debe cuidar que estos no lo cuestionen , ni manifiesten su desacuerdo.
17. ( ) Un maestro de geografía, matemáticas o biología del nivel secundaria-preparatoria, puede hacer poco para ayudar en la formación de los alumnos en el área de los valores.
18. ( ) Existen una jerarquía de valores preestablecida (de valores morales), que deben regir la vida del ser humano y de acuerdo con ésta se han de elegir los demás valores.
19. ( ) Una persona se considera madura cuando está capacitada para elegir libremente y tomar sus decisiones propias. Esta madurez es independiente de la edad de la persona.
20. ( ) Durante la infancia, el educador deberá tomar todas las decisiones por el niño, hasta que éste logre una madurez que le permita la libre elección.

Comente sus respuestas con otras personas y escuche sus puntos de vista, de modo que comparta sus propios valores y motivaciones que lo llevaron a considerar verdadera o falsa cada afirmación.